Proyecto sobre juego dramático

Fundamentación:
En este proyecto se considera al juego como la piedra fundamental y fundante de la acción educativa, conside los procesos vitales esenciales de la especie humana, donde se expresan todas las necesidades, deseos, logros e intereses del individuo. El juego toma al sujeto en todas sus dimensiones, es decir, en una situación de juego lo compromete en lo corporal, en lo afectivo y en lo cognitivo.

Es por ello que dignificar la niñez, respetar y llevar a la práctica los derechos de la educación y los derechos de la apropiación de saberes básicos, significa construir propuestas sistemáticas en las que confluya lo lúdico, la enseñanza y el aprendizaje.

Debido a la vinculación que el juego tiene con la libertad, la creatividad y el placer es necesario destacar el papel primordial del juego dramático. Ya que está íntimamente ligado con la posibilidad de construir, inventar y plantear una situación imaginada que se “despega”de la realidad, es decir, simbolizar habilita al niño a “ensayar” acciones que permiten crear “mundos posibles”. Estos se construyen en presencia y en compañía de otros, con la acción mediadora del docente y las experiencias de aprendizaje posibles, lo que enriquece sus posibilidades espontáneas de juego simbólico.

En el día a día los docentes priorizan actividades para lograr determinados aprendizajes, relegando de esta manera la importancia del juego en sí mismo.

Es a través de este proyecto que se habilitarán espacios de juego que estimulen la interacción entre pares, el desarrollo de la capacidad de asumir roles, el incremento de las aptitudes sociales y cooperativas, el desarrollo de las habilidades sociales, un incremento de las conductas pro- sociales así como una disminución de los niveles de agresión manifiesta y una mejora en la resolución cooperativa de los problemas de relación.

Queda claro la importancia y la valoración de estos juegos, dotando al proyecto de significatividad para el niño, brindando posibilidades en las cuales se abra camino a la imaginación, al placer, diversión, libertad, creatividad, iniciativa, fantasía y a probar campos diversos de la realidad.

Esto será plasmado en un producto final que será la dramatización de un cuento como parte de la jornada de recreación del “Día de la primavera”

Propósitos:

Que el niño:

• Participe y coopere en juegos de dramatización y de organización con roles (imitar- representar)
• Desarrolle y recree artísticamente (plástica y corporalmente) las características de un personaje.
• Aprecie la lectura como actividad placentera y creativa.

Actividades:

Actividad 1: “El baile de la silla”

Se les pedirá a los niños que tomen una silla y las coloquen formando una ronda. Consigna: “_vamos a jugar al baile de la silla. Cuando escuchen la música tienen que bailar y caminar (sin correr) alrededor de la ronda. Cuando se para la música se tienen que sentar, el que queda parado sale del juego”. El juego finaliza cuando haya una sola silla y sea ocupada por uno de los finalistas, este será el ganador.

Actividad 2: “El baile del pañuelo”

Se invitará a los niños a sentarse en el piso haciendo una ronda. Se les mostrará una caja forrada con diferentes colores y preguntará qué hay en ella. Luego, sacarán entre todos los pañuelos de diferentes colores. Consigna:”_voy a poner música y vamos a bailar según el ritmo de la canción”.

La actividad finalizará cuando se pida a los niños que junten los pañuelos y los coloquen dentro de la caja.

Actividad 3: “El baile de la estatua”

Se colocarán las mesas y las sillas contra la pared y se invitará a los niños a realizar una ronda.

Consigna: “_ Tienen que escuchar atentamente la música y realizar los movimientos que se indican.

Cuando termina la canción se tienen que quedar como estatuas, el que se mueve queda fuera del juego”

La actividad finaliza cuando queda un solo niño, que será el ganador.

Actividad 4: “Caperucita roja del noroeste”

Se leerá el cuento “Caperucita roja del noroeste” de Walter Carzon. Se interrogará a los niños acerca de los personajes del cuento y de sus características registrándolo en un papel afiche. Se distribuirán los roles y se entregará elementos para que los niños se disfracen. Posteriormente se hará una dramatización del cuento.

Actividad 5: “La bella durmiente del litoral”

Se leerá el cuento “La bella durmiente del litoral” de Walter Carzon. Se interrogará a los niños acerca de los personajes del cuento y de sus características registrándolo en un papel afiche. Se distribuirán los roles y se hará una dramatización del cuento. Luego de la lectura y la dramatización del cuento se elegirá a un niño para que realice una narración, ayudándose de las imágenes del libro.

El destinatario de esta re narración será la docente orientadora.

Actividad 6: “El kiosco de diarios”

Con los niños en ronda sobre el piso, se indagará acerca de la salida al “Diario Nueva era” ¿con qué elementos se hace el diario? ¿qué partes tiene el diario? Y una vez que está hecho ¿qué pasa? ¿dónde lo venden? ¿cómo llega al negocio? ¿quién lo compra? ¿para qué lo compran? Se propondrá jugar al kiosco de diarios: “_ ¿Qué les parece si jugamos al kiosco de diarios? Pero, como todos no podemos ser diarieros vamos a jugar a armar otros negocios. “Algunos van a comprar y otros a vender”. Se anotarán en el pizarrón los elementos que se necesitan para jugar y se repartirán los roles. Se entregará por subgrupos diferentes materiales: cajas (que se han pedido con anticipación), telas, ropa del baúl de la sala para disfrazarse, diarios, tarjetas a modo de dinero, etc.

Cada grupo comenzará a armar su negocio, dándose comienzo al juego. Habrá un momento de juego propiamente dicho y cuando se crea necesario se irá finalizando la actividad : “tienen que ir cerrando los negocios porque ya es el medio día y la gente que trabaja tiene que volver a su casa para almorzar y descansar un tiempo, para abrir a la tarde”. Cuando se hayan ordenado todos los materiales, se hará una ronda y de a uno comentarán al resto del grupo el trabajo realizado y a qué han jugado.

Actividad 7: “El campamento en el monte”

Se tomará como disparador los cuentos de Gustavo Roldán indagando a los niños acerca de las características de estos “¿qué animales hay? ¿dónde viven? ¿cómo viven? ¿qué característica tiene ese lugar¿?” Con los niños en ronda en el piso: “ ¿Qué les parece si jugamos a que hacemos una expedición al monte donde están todos los animales del cuento? Debe ser muy difícil llegar hasta el monte, así que tenemos que prepararnos bien ¿en qué vamos a ir? ¿qué necesitamos para el viaje?

Se invitará a los niños a acomodar las mesas y las sillas contra la pared para que haya más lugar. Se entregarán diferentes materiales como sábanas, telas bolsos, carteras, y todo aquello que se les ocurra a los niños. Una vez organizados se comenzará con el juego propiamente dicho. Cuando se llega al “monte” se simulará caminar por un sendero imitando movimientos que surjan. Luego de u tiempo de juego se advertirá que se está haciendo de noche y que va a llegar una tormenta muy fuerte y el transporte que los llevó no ha venido; deberán construir en grupos, refugios para pasar la noche allí. Se realizarán las “chozas” y se jugará en ellas, apagando las luces y cerrando las cortinas. El juego finaliza con la intervención: “la tormenta ya pasó y está amaneciendo (abriendo las cortinas y prendiendo las luces) será mejor que desarmemos las carpas y volvamos”. De a poco se invitará a los niños a volver al orden.

Actividad 8: “Confección de binchas y vestidos”

Con los niños ubicados en las mesas se indagará acerca de la vestimenta que usaban los personajes del cuento “La bella durmiente del litoral”: “¿Qué ropa usaban? ¿de qué color? ¿qué forma tenían?” Se propondrá la confección de binchas y vestidos con tela de arpillera y papel. Primero se entregarán rectángulos de tela a modo de binchas y figuras geométricas de cartulina. Se indagará acerca de las formas y de sus nombres. Consigna: “tienen que pegar las figuras formando un diseño, como le guste a cada uno”. Se entregará pegamento. La actividad finaliza cuando se recolectan las producciones de los niños, dándose paso a la segunda parte. Luego se mostrarán rectángulos de tela más grande a modo de poncho y tiritas de cartulina. Consigna: “Tienen que seguir el caminito pegando las tiras de papel, para formar una guarda”. En todas las instancias de las actividades se tendrá en cuenta un tiempo para la exploración de los materiales. La actividad finaliza cuando se recolectan las producciones de los niños.

Actividad 9: “Invitaciones para la dramatización”

Con los niños en una ronda en el piso se indagará acerca del cuento leído. Luego se propondrá: “¿Qué les parece si representamos el cuento pero para todas las salas del jardín, como si fuera en un teatro. Tenemos que hacer las invitaciones”. Se invitará a los niños a sentarse en las mesas haciendo cuatro grupos: “Un grupo le va a hacer la invitación a la sala azul, el otro a la sala verde, otro a la sala roja y el último para la dirección ¿qué podemos poner en la invitación?” Se registrará el dictado en el pizarrón. Se entregará por grupos una cartulina doblada a la mitad a modo de tarjeta (con un borde, como guarda marcada con lápiz). Consigna: “Tienen que escribir en el frente el nombre de la obra y del lado de adentro el lugar, la fecha y la hora en que se realizará” luego se darán potes con témperas: “Tienen que mojarse las puntas de los dedos y hacer marcas en el borde”. La actividad finaliza cuando se recolectan las producciones de los niños, colgándolas para que se sequen. Con el grupo en total se irá a cada sala para hacer la entrega de las invitaciones.

Actividad 10: “Construcción de la escenografía (parte I)”

Se invitará a los niños a ubicarse en las mesas. Se sacarán las cajas que han traído en la semana y se propondrá realizar la escenografía para la dramatización del cuento: “Y tenemos los disfraces, las invitaciones…?qué les parece que nos falta? Tendríamos que armar la escenografía del litoral” se advertirá: “Hoy vamos a hacer las estructuras y continuaremos trabajando mañana”. Por grupos se irá construyendo la base para armar la escenografía del litoral (plantas, follajes, lianas), entregándose materiales como: cajas, cartón, cinta adhesiva, pegamento, tijera, etc. La actividad finaliza guardando todo el material, para seguir trabajando al día siguiente.

Actividad 11: “Construcción de la escenografía (parte II)”

Se invitará a los niños a ubicarse en las mesas. Se sacarán las producciones realizadas el día anterior entregándose materiales como: papel afiche, crepe, celofán, (de diferentes colores) pegamento, tijera, etc. Consigna: “Hoy vamos a terminar de armar toda la escenografía poniéndole color a los trabajos que han hecho” cada grupo trabajará con materiales diferentes, dependiendo de la producción realizada. Se finaliza con la puesta en escena de los personajes y de la escenografía, a modo de ensayo para representarla al día siguiente.

Actividad 12: “Dramatización: La bella durmiente del Litoral”.

En la sala se narrará el cuento y los personajes deberán actuar, esta secuencia se repetirá pero en el SUM. Algunos niños estarán encargados de armar la escenografía (en el SUM) mientras que otros dramatizarán. Cuando todas las salas estén ubicadas para ver el espectáculo, se pedirá silencio creando el clima propicio para la puesta en escena. Se comenzará con la lectura y la dramatización propiamente dicha. Se finaliza nombrando a los niños que han participado de la dramatización y a los que estuvieron encargados del armado de la escenografía.

Contenidos:

El juego:

• En cuanto al grupo en general:
  _ Integración al grupo de pares;
  _ Inicio en la coordinación de las acciones propias con las acciones de sus pares;
  _ Colaboración e interacción con los pares.
  _ Desarrollo de la imaginación.
  
  
• En cuanto al juego dramático:
  _ Asunción de diferentes roles, sostenimiento de los mismos y su variación.
  _ Interés por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes roles lúdicos.
  _ Organización del espacio de juego.
  
  
• En cuanto al juego de construcción:
  _ Construcción de diversas estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales.
  _ Utilización de los materiales para la creación de variados escenarios lúdicos.
  
  
• En cuanto al juego con reglas convencionales:
  _ Respeto por las reglas de juego.
  _ Conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del niño, su comunidad y su familia.

Prácticas del lenguaje:

• Prácticas del lenguaje vinculadas al hablar y escuchar:
  _ Interpretar el planteo de un juego o una actividad.
  _ Preguntar sobre un aspecto de la actividad planteada que no se haya comprendido.
  _ Invitar y responder a una invitación.

Estrategias docentes:

El docente facilita, juega, sugiere, pregunta, propone modos de juego, con la intención de lo siguiente:

• Habilitar el juego;
• Promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento libre por el espacio, la iniciativa, la resolución de conflictos;
• Proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños, de modo de favorecer el desarrollo autónomo durante el juego;
• Acompañar la resolución de conflictos tanto entre los niños como entre el niño y el objeto de juego;
• Marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios;
• Observar el juego de los niños para intervenir adecuadamente.

Evaluación:

La evaluación debe ser continua, ya que en el día a día surge la información que nos permite mejorar procesos y resultados. El docente utiliza como instrumento principal, la observación (sistemática, opcional o provocada) del grupo en general y de cada niño en particular, con el fin de enriquecer la propuesta, realizando los ajustes que considere necesarios.

Se evaluará:

• La participación e los juegos (preferencias e intereses, compañeros con los que juega, modalidades con las cuales se incluye en los juegos, tiempo que permanece jugando);
• El aprendizaje de nuevos juegos (habilidades para jugar, respeto de reglas, comprensión de las mismas, etc.
• La posibilidad de asumir diferentes roles durante el juego (utilización de elementos para caracterizarse, actuación desde el personaje elegido, interacción con los otros mediante la palabra o la acción);
• La anticipación del juego (roles, guión, materiales, etc.).
• Las posibilidades de encontrar modos de resolver las dificultades que se presentan durante el desarrollo del juego (estrategias utilizadas: pedido de ayuda, búsqueda de elementos, mediación entre compañeros, etc.)
• La participación durante la evaluación del juego (reconocimiento de su desarrollo, de las dificultades y los conflictos, y las propuestas para superarlas).

Libros del juego en el nivel inicial

*El Nivel Inicial

( Escrito por Lydia Penchansky de Bosch)

Ediciones Colihue SRL .http://www.colihue.com.ar/

*¿Qué pasa con el juego en Educación Inicial?

(Escrito por Ruth Harf ,Fabricio Origlio, Laura Pitluk ).

Editorial hola chicos. http://www.editorialholachicos.com.ar/niv_inicial2.asp

* Cuerpo, juego y movimiento en el Nivel Inicial.

(Escrito por Ana María Porstein)

Editorial Homo Sapiens.http://www.homosapiens.com.ar

Aula de 3 años

Algunas caracteristicas del juego

*Es libre.
*Produce placer.
*Implica actividad.
*Se puede practicar durante toda la vida, si bien algunas personas lo consideran una actividad propia de la infancia.
*Es algo innato.
*Organiza las acciones de un modo propio y especifico.
*Ayuda a conocer la realidad.
*Permite al niño afirmarse.
*Favorece el proceso socializador.
*Cumple una función de desigualdades, integradora y rehabilitadora.
*En el juego el material no es indispensable.
*Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.

El juego tiene carácter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos juegos se repiten en la mayoría de las sociedades.
Está presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas épocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales.
Evoluciona según la edad de los jugadores y posee unas características diferentes en función de la cultura.

Texto e imagen: www.wikipedia.org

Jugar la enseñanza y enseñar el juego en la escuela infantil.
Una de las preocupaciones de los docentes es cómo cuidar el espacio del juego en los ambientes formales de aprendizaje. Generalmente se parte de la falsa disyuntiva didáctica de contraponer la enseñanza y el juego. Sin embargo, ambos fenómenos pueden ser considerados complementados si se aceptan las restricciones y posibilidades que cada uno le plantea al otro (Sarlé, 2001; 2006). Desde la perspectiva sociocultural, la posibilidad que tiene, tanto el juego como la enseñanza, de generar zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1988) permite conciliar la relación entre juego y trabajo escolar (Vigotski, 2001; Saquero, 1999) y situar al juego en el contexto de la enseñanza.
El juego le proporciona al niño un marco amplio para los cambios y la toma de conciencia, ambos aspectos involucrados en los procesos instructivos. Por su parte, la enseñanza asume como punto de partida las experiencias de los niños y tiene por objeto ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de experiencias. De esta forma, los niños pasan de operar con significados idiosincrásicos a integrarse en sistemas de significados complejos y comunicables propios de los sistemas simbólicos culturales de los que forman parte (Brunei, 1989; Rogoff, 1997).
En la escuela infantil, tres aspectos pueden facilitar comprender esta relación (Sarlé, 2006). En primer lugar, el juego, como atmósfera lúdica, se entreteje y expresa en la vida cotidiana del jardín abarcando a la situación de enseñanza en su conjunto. En las escuelas infantiles, este ambiente juguetón configurado a lo largo de la historia del Jardín, las características de los niños pequeños, la disposición del ambiente y los materiales- se expresa en la forma en que se presenten los contenidos de enseñanza y en la manera en que se organizan o plantean las normas y las reglas sociales (entre pares y con los adultos).
En segundo lugar, el juego crea un mareo no literal que obliga a redefinir tanto al juego como a la enseñanza. Este marco opera en el sentido de restricción mutua entre ambos procesos. En el caso de la enseñanza, el marco del juego impacta en la forma en que se configuran algunos de sus componentes (la división de roles y funciones, los aspectos propios de la evaluación, la definición de objetivos y contenidos y, la forma que asume el proceso de enseñanza). En el caso del juego, la enseñanza limita en cuanto tiempo, espacio y contenido pero a la vez encausa la experiencia y permite poner en palabras el contenido jugado.
En tercer lugar, en la programación de las prácticas, las situaciones enseñanza en las que interviene el juego requieren ser consideradas en términos de secuencia lúdica. Esto permite descubrir el carácter de proceso recursivo, de aproximaciones sucesivas, cada vez más complejas que permiten articular el dominio del juego y del contenido propuesto. El carácter mediador del maestro se evidencia en la forma en que organiza, pone a disposición de los niños y acompaña la utilización de los objetos como herramientas instrumentales y semióticas. El juego da paso al trabajo escolar en la medida en que se toma un sistema racional, planificado, socialmente coordinado y subordinado a reglas en el que los niños van interiorizando las herramientas cognitivas con las que actúan.
Jugar en la escuela infantil: entre el juego espontáneo del niño y la mediación del maestro
Existen múltiples clasificaciones en torno al juego infantil. Ahora bien, dentro del contexto escolar, podríamos considerar tres modos distintos de jugar: juegos con objetos (como juego de construcción), juegos de "como sí” (juegos socioprotagonizados) y juegos con reglas externas. Cada uno de estos juegos, supone diferentes modos de mediación del maestro (Sarlé, 2006).
Desde el punto de vista cognitivo, en el caso del juego sociodramático, la unidad fundamental de la actividad lúdica está dada por la situación ficticia, en la que el niño adopta el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. La presencia del maestro en el juego permite movilizar el papel jugado y superar la ritualización del rol. El guión de lo jugado actúa como trasfondo compartido en el que los niños resuelven sus conversaciones o juegos. El maestro comparte este guión y, dada la edad de los niños, es quien lo sostiene en el tiempo y le agrega elementos que difícilmente aparecerían espontáneamente. De este modo, el maestro amplia el contexto de significado con el que los niños se manejan.
Con respecto al juego con objetos (Sarlé & Rosas„ 2005), la escuela ofrece a los niños una serie de materiales que difícilmente encuentra en su hogar, la mayoría de ellos le permite a los niños realizar juegos de construcción. Ante estos objetos, los niños tienen posibilidades de comparar y analizar, combinar, hallar relaciones y regularidades. La intervención del maestro consiste en mediar en la disponibilidad de los objetos y en el tipo de consignas que movilizan la acción frente a ellos. Según sean sus características, la forma en que se presentan (en su diseño, cantidad o caridad) y el contexto en que se los sitúa, los "bloques o ladrillos” le permite no sólo descubrir características fisicas sino producir nuevos objetos. En este sentido, cuando los juegos con objetos superan el momento de exploración ("que puede hacer este objeto») para pasar al de construcción ("que puedo hacer con este objeto"), los niños pueden materializar la situación imaginada.
Por último, la escuela también ofrece a los niños juegos con reglas externas aún cuando el niño no ha construido el carácter compartido que éstas presentan. En estos casos, los materiales disponibles para jugar son en sí mismos juegos (Ej. Ludo, juegos de recorrido, memotest,...). El juego existe independientemente del jugador o del sentido que éste quiera atribuirle. Cada juego se diferencia por el sistema de reglas que le otorgan una determinada estructura. Las reglas no solo diferencian juegos sino que también identifican al juego que subyace en ellas. En estos juegos, no sólo es necesario jugar sino "saber jugar". En estos casos, el maestro actúa como el jugador experto que verbaliza la regla a medida que se juega. La presencia del educador o de otro niño que sepa jugar resulta necesaria para "tener puentes" entre el juego y la regla “escondida” en él. Cuando esto no sucede es dificil ayudar a los niños a establecer las conexiones que requiere la propuesta. En estos juegos, el aprendizaje es procesual más que verbal. Los niños no aprenden las reglas porque el maestro las verbalice ante ellos sino porque las juega junto con ellos. Es un “saber hacer” más que un "saber decir”. Como se desprende de lo dicho, la presencia del maestro en el juego no es simplemente la de observar o monitorear lo que sucede. Cada tipo de juego, requiere un modo de mediación diferente y obliga al educador a pensar en términos de las posibilidades cognitivas que el juego le está suponiendo al niño. La escuela, en este sentido, enriquece el juego espontáneo y genera la posibilidad de jugar más allá de las posibilidades evolutivas de los niños pequeños.
• * Sarlé, P Enseñar el juego y jugar la enseñanza Buenos Aires Paidos 2006

Diseño curricular: Aspectos a tener en cuenta a la hora de planificar y plantear situaciones de juego
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar, es decir, en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones son indispensables para provocar conflictos cognitivos que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos.
Para que las actividades resulten estimulantes para los niños, al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos, necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafio posible de resolver solos o en interrelación con otros. Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia didáctica.
La secuencia debe provocar problematizaciones con mayor grado de complejidad, razón por la cual es uno de los modos de abordar los contenidos en las primeras secciones.
No necesariamente todo aquello que se planifica tiene que estar referido a la unidad didáctica o proyecto, los espacios curriculares también pueden abordarse sin tener que ver con el recorte contextual realizado. Se pueden planificar momentos por fuera de la unidad que consideren contenidos que se abordan a lo largo del año o en un momento del mismo, integrándolos o planificándolos de modo diferenciado.
No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto, sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje, como distintas propuestas de juegos, plástica o música, por ejemplo, que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente.
Por otra parte es necesario que consideremos al juego, en un espacio como el Jardín, aun en un juego espontáneo de los niños, siempre está en el marco de una intención educativa,
Para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego, en tanto es:
- Derecho de los niños.
- Rasgo singular de la infancia.
- Espacio de construcción de conocimiento.
- Fenómeno cultural y social.
- Espacio ligado al placer, la libertad y la creatividad
En este sentido, es necesario superar algunas posiciones en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el "jugar por jugar ", o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone "enseñar contenidos" de las disciplinas.
Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar; por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas, ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado.
De este modo, el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego, en la medida que el recorte temático lo permita, sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer, diversión, libertad, creatividad, iniciativa, fantasía e imaginación, que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir.
Es fundamental favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento, el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer, profundizar y complejizar su capacidad de juego, conocimiento, creación e invención.
También es importante ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales, de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego, de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas, explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos.
- Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales, de construcción, de mesa , etc. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo.
- Propiciar la vinculación del juego simbólico, de construcciones, corporales, etc. Con todas las áreas del conocimiento.
- Ofrecer oportunidades de juego individual, grupal, exploratorio, dramático, espontáneo y dirigido, teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr.
- Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad.
- Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al jardín.
Criterios para organizar las propuestas de Juego
• Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal.
• Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego.
• Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas, individuales y grupales.
• Conocer las necesidades, intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas, incorporar recortes temáticos, escenarios, situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen.
Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego, nos parece importante destacar la necesidad de promover, estimular y garantizar propuestas de juego en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse, enriquecerse y complejizarse, ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la creatividad.
Intervenciones durante el desarrollo de un jueqo :
El docente juega, sugiere, pregunta, propone temas contextualizados o modos de juego, con la intención de:
- Habilitar el juego
- Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. Organizar la actividad respetando la lógica de los niños.
- Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar, cómo se organizan, con qué elementos y desde qué roles)
- Promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento libre por el espacio, la iniciativa y la propuesta. Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos,
- Proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños
- Dinamizar roles estereotipados.
-Favorecer la resolución de conflictos.
-Marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios. Retomando la propuesta de Daniel Calmels, podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego, será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible, siempre que no se lastimen ni lastimen a otros, no jueguen si no tiene ganas y avisen si se van del juego.
Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente; pero también saber, que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación, no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego, ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego, por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles, que acompañen al proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico.
Algunos de los modos de intervención son:
-A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a... ,Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana, espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos
- Variando materiales de los que se dispone
-Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos, vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar.
-Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego, cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños.
La evaluación de la propuesta de juego como intervención.
No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar.
Podemos sí, tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con:
- El desarrollo de la creatividad, y la imaginación.
- La integración al grupo de pares.
- La asunción de roles y variación de los mismos.
- La variación en la elección de juegos.
- La aceptación y construcción de normas, pautas y limites.
- La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos.
- El interés por el conocimiento del mundo social. La expresión de necesidades, sentimientos y emociones.
- La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. .
Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen, modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar.

Ejes para la intervención docente respecto del juego
El Espacio: Es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción, por lo que será necesario tener en cuenta que:
- La organización de la sala debe facilitar la desestructuración, reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos.
- El juego puede realizarse en la sala, el patio, el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución y que se pueden incluir o no los muebles de la sala.
- La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego.
El Tiempo: El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto considera cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo.
El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de organización y "caos" para luego llegar el tiempo de desarrollo y luego de cierre. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto, ni se prolongue cuando se observa que está decayendo. Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales, es por ello que este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que, jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular.
Las Consignas: El docente interviene en primera instancia a través de la consigna en la que se incluye un disparador, se propone el tiempo de jugar, y la forma de jugar. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego, generando en el niño curiosidad, abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios a través de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo.
El Clima: Será necesario garantizar un clima cordial, seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. El docente al organizar el juego habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños.
Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego.

La elección de los juguetes
Una amiga me contó la siguiente situación: Había ido con su hija de 8 años a comprar en
una juguetería un juego de construcciones que la niña hacía tiempo le venía pidiendo. Ni bien entraron, se les acercó decidida una joven vendedora y antes de que su hija pudiera pedir aquello que venía a buscar, la vendedora les informó que el sector de nenas estaba en otro pasillo. Mi amiga se sorprendió por el comentario, pero dado que su hija es, obviamente, una nena, la acompañó hacia el sector indicado. Los estantes estaban repletos de muñecas con sus más sofisticadas variantes: la que llora, la que camina, la que habla, etc. Acabado el sector de muñecas, se iniciaba el de sus accesorios, como ajuares, cunas y cochecitos.
El sector nenas concluía unos metros más allá con los adminículos necesarios para cualquier ama de casa que se precie, es decir, juegos de té. lavarropas, ollas y aspiradoras. Tan deslumbrada como desorientada, la hija de mi amiga le dijo tímidamente a la vendedora que ella venía en busca de un juego para construir casas, edificios y puentes. Entonces la vendedora le indicó otro sector diferenciado de la juguetería. Ya en la calle, paquete en mano, la niña le preguntó a su madre: "¿Una nena puede jugar a la construcción o es sólo un juego de varones?".
Cuando esta niña formula la pregunta a su mamá, se está preguntando no sólo por la diferencia de sexos, que ya es un tema en sí mismo, sino, y fundamentalmente, por los atributos sociales que se les da a los sexos. El tema es interesante y seguramente será disparador de múltiples opiniones y reflexiones.
El juego que da lugar al como si de la fantasía hace posible que los chicos accedan a los más diversos aprendizajes. Es por medio de este ejercicio que los niños logran comprender y elaborar situaciones que de otro modo permanecerían confusas para ellos. Y es también por medio de este como si que los niños ponen en práctica aspectos relacionados con su identidad sexual. Es seguramente jugando a la mamá como la niña se ejercita en esta función. Identificada con su propia madre, podrá, por otra parte, hacer al muñeco todo aquello que pasivamente recibe de su propia mamá. Y es evidente que son las muñecas las que posibilitan que las niñas puedan jugar a la mamá. Pero, ¿y los varones? ¿No necesitan ellos también ejercitar y descubrir el ser papá por medio de las muñecas? ¿No es éste acaso un aspecto de su ser masculino? El relato de mi amiga da cuenta de que, a pesar de las importantes transformaciones que ha sufrido el lugar de la mujer en la sociedad, y que el hombre debió acompañar, este lugar todavía no está claramente delineado. Seguimos pensando, tal como la vendedora, que hay tareas, y por lo tanto juguetes, que pertenecen con exclusividad al ámbito de la mujer, a pesar de que la vida diaria nos demuestre lo contrario. La identidad sexual de una mujer o de un hombre no dependen de los atributos sociales que cada época les asigne. El ser ejecutivo, chef, empresario o modisto ya no es una cuestión de varones o mujeres.
Por eso, el juguete que la hija de mi amiga pedía nada tiene que ver con su condición de nena y responde absolutamente a una necesidad que debe, de ser posible, satisfacerse. Por el momento, su interés se centra en la construcción y el futuro dirá si de grande será ingeniera, arquitecta o ama de casa.
La identidad sexual de una mujer o de un hombre no dependen de los atributos sociales que cada época les asigne.


Licenciada Conti. Psicóloga especialista en niños y orientación a padres.