Libros del juego en el nivel inicial

*El Nivel Inicial

( Escrito por Lydia Penchansky de Bosch)

Ediciones Colihue SRL .http://www.colihue.com.ar/

*¿Qué pasa con el juego en Educación Inicial?

(Escrito por Ruth Harf ,Fabricio Origlio, Laura Pitluk ).

Editorial hola chicos. http://www.editorialholachicos.com.ar/niv_inicial2.asp

* Cuerpo, juego y movimiento en el Nivel Inicial.

(Escrito por Ana María Porstein)

Editorial Homo Sapiens.http://www.homosapiens.com.ar

Aula de 3 años

Algunas caracteristicas del juego

*Es libre.
*Produce placer.
*Implica actividad.
*Se puede practicar durante toda la vida, si bien algunas personas lo consideran una actividad propia de la infancia.
*Es algo innato.
*Organiza las acciones de un modo propio y especifico.
*Ayuda a conocer la realidad.
*Permite al niño afirmarse.
*Favorece el proceso socializador.
*Cumple una función de desigualdades, integradora y rehabilitadora.
*En el juego el material no es indispensable.
*Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.

El juego tiene carácter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos juegos se repiten en la mayoría de las sociedades.
Está presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas épocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales.
Evoluciona según la edad de los jugadores y posee unas características diferentes en función de la cultura.

Texto e imagen: www.wikipedia.org

Jugar la enseñanza y enseñar el juego en la escuela infantil.
Una de las preocupaciones de los docentes es cómo cuidar el espacio del juego en los ambientes formales de aprendizaje. Generalmente se parte de la falsa disyuntiva didáctica de contraponer la enseñanza y el juego. Sin embargo, ambos fenómenos pueden ser considerados complementados si se aceptan las restricciones y posibilidades que cada uno le plantea al otro (Sarlé, 2001; 2006). Desde la perspectiva sociocultural, la posibilidad que tiene, tanto el juego como la enseñanza, de generar zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1988) permite conciliar la relación entre juego y trabajo escolar (Vigotski, 2001; Saquero, 1999) y situar al juego en el contexto de la enseñanza.
El juego le proporciona al niño un marco amplio para los cambios y la toma de conciencia, ambos aspectos involucrados en los procesos instructivos. Por su parte, la enseñanza asume como punto de partida las experiencias de los niños y tiene por objeto ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de experiencias. De esta forma, los niños pasan de operar con significados idiosincrásicos a integrarse en sistemas de significados complejos y comunicables propios de los sistemas simbólicos culturales de los que forman parte (Brunei, 1989; Rogoff, 1997).
En la escuela infantil, tres aspectos pueden facilitar comprender esta relación (Sarlé, 2006). En primer lugar, el juego, como atmósfera lúdica, se entreteje y expresa en la vida cotidiana del jardín abarcando a la situación de enseñanza en su conjunto. En las escuelas infantiles, este ambiente juguetón configurado a lo largo de la historia del Jardín, las características de los niños pequeños, la disposición del ambiente y los materiales- se expresa en la forma en que se presenten los contenidos de enseñanza y en la manera en que se organizan o plantean las normas y las reglas sociales (entre pares y con los adultos).
En segundo lugar, el juego crea un mareo no literal que obliga a redefinir tanto al juego como a la enseñanza. Este marco opera en el sentido de restricción mutua entre ambos procesos. En el caso de la enseñanza, el marco del juego impacta en la forma en que se configuran algunos de sus componentes (la división de roles y funciones, los aspectos propios de la evaluación, la definición de objetivos y contenidos y, la forma que asume el proceso de enseñanza). En el caso del juego, la enseñanza limita en cuanto tiempo, espacio y contenido pero a la vez encausa la experiencia y permite poner en palabras el contenido jugado.
En tercer lugar, en la programación de las prácticas, las situaciones enseñanza en las que interviene el juego requieren ser consideradas en términos de secuencia lúdica. Esto permite descubrir el carácter de proceso recursivo, de aproximaciones sucesivas, cada vez más complejas que permiten articular el dominio del juego y del contenido propuesto. El carácter mediador del maestro se evidencia en la forma en que organiza, pone a disposición de los niños y acompaña la utilización de los objetos como herramientas instrumentales y semióticas. El juego da paso al trabajo escolar en la medida en que se toma un sistema racional, planificado, socialmente coordinado y subordinado a reglas en el que los niños van interiorizando las herramientas cognitivas con las que actúan.
Jugar en la escuela infantil: entre el juego espontáneo del niño y la mediación del maestro
Existen múltiples clasificaciones en torno al juego infantil. Ahora bien, dentro del contexto escolar, podríamos considerar tres modos distintos de jugar: juegos con objetos (como juego de construcción), juegos de "como sí” (juegos socioprotagonizados) y juegos con reglas externas. Cada uno de estos juegos, supone diferentes modos de mediación del maestro (Sarlé, 2006).
Desde el punto de vista cognitivo, en el caso del juego sociodramático, la unidad fundamental de la actividad lúdica está dada por la situación ficticia, en la que el niño adopta el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. La presencia del maestro en el juego permite movilizar el papel jugado y superar la ritualización del rol. El guión de lo jugado actúa como trasfondo compartido en el que los niños resuelven sus conversaciones o juegos. El maestro comparte este guión y, dada la edad de los niños, es quien lo sostiene en el tiempo y le agrega elementos que difícilmente aparecerían espontáneamente. De este modo, el maestro amplia el contexto de significado con el que los niños se manejan.
Con respecto al juego con objetos (Sarlé & Rosas„ 2005), la escuela ofrece a los niños una serie de materiales que difícilmente encuentra en su hogar, la mayoría de ellos le permite a los niños realizar juegos de construcción. Ante estos objetos, los niños tienen posibilidades de comparar y analizar, combinar, hallar relaciones y regularidades. La intervención del maestro consiste en mediar en la disponibilidad de los objetos y en el tipo de consignas que movilizan la acción frente a ellos. Según sean sus características, la forma en que se presentan (en su diseño, cantidad o caridad) y el contexto en que se los sitúa, los "bloques o ladrillos” le permite no sólo descubrir características fisicas sino producir nuevos objetos. En este sentido, cuando los juegos con objetos superan el momento de exploración ("que puede hacer este objeto») para pasar al de construcción ("que puedo hacer con este objeto"), los niños pueden materializar la situación imaginada.
Por último, la escuela también ofrece a los niños juegos con reglas externas aún cuando el niño no ha construido el carácter compartido que éstas presentan. En estos casos, los materiales disponibles para jugar son en sí mismos juegos (Ej. Ludo, juegos de recorrido, memotest,...). El juego existe independientemente del jugador o del sentido que éste quiera atribuirle. Cada juego se diferencia por el sistema de reglas que le otorgan una determinada estructura. Las reglas no solo diferencian juegos sino que también identifican al juego que subyace en ellas. En estos juegos, no sólo es necesario jugar sino "saber jugar". En estos casos, el maestro actúa como el jugador experto que verbaliza la regla a medida que se juega. La presencia del educador o de otro niño que sepa jugar resulta necesaria para "tener puentes" entre el juego y la regla “escondida” en él. Cuando esto no sucede es dificil ayudar a los niños a establecer las conexiones que requiere la propuesta. En estos juegos, el aprendizaje es procesual más que verbal. Los niños no aprenden las reglas porque el maestro las verbalice ante ellos sino porque las juega junto con ellos. Es un “saber hacer” más que un "saber decir”. Como se desprende de lo dicho, la presencia del maestro en el juego no es simplemente la de observar o monitorear lo que sucede. Cada tipo de juego, requiere un modo de mediación diferente y obliga al educador a pensar en términos de las posibilidades cognitivas que el juego le está suponiendo al niño. La escuela, en este sentido, enriquece el juego espontáneo y genera la posibilidad de jugar más allá de las posibilidades evolutivas de los niños pequeños.
• * Sarlé, P Enseñar el juego y jugar la enseñanza Buenos Aires Paidos 2006

Diseño curricular: Aspectos a tener en cuenta a la hora de planificar y plantear situaciones de juego
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar, es decir, en dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones son indispensables para provocar conflictos cognitivos que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos.
Para que las actividades resulten estimulantes para los niños, al mismo tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos, necesitarán asentarse en una situación problemática que implique un desafio posible de resolver solos o en interrelación con otros. Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover su complejización. Esta correlación entre un contenido y un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia didáctica.
La secuencia debe provocar problematizaciones con mayor grado de complejidad, razón por la cual es uno de los modos de abordar los contenidos en las primeras secciones.
No necesariamente todo aquello que se planifica tiene que estar referido a la unidad didáctica o proyecto, los espacios curriculares también pueden abordarse sin tener que ver con el recorte contextual realizado. Se pueden planificar momentos por fuera de la unidad que consideren contenidos que se abordan a lo largo del año o en un momento del mismo, integrándolos o planificándolos de modo diferenciado.
No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto, sino que hay otros momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje, como distintas propuestas de juegos, plástica o música, por ejemplo, que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente.
Por otra parte es necesario que consideremos al juego, en un espacio como el Jardín, aun en un juego espontáneo de los niños, siempre está en el marco de una intención educativa,
Para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del juego, en tanto es:
- Derecho de los niños.
- Rasgo singular de la infancia.
- Espacio de construcción de conocimiento.
- Fenómeno cultural y social.
- Espacio ligado al placer, la libertad y la creatividad
En este sentido, es necesario superar algunas posiciones en las que el juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el "jugar por jugar ", o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone "enseñar contenidos" de las disciplinas.
Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante del derecho del niño a jugar; por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas que integren ambas perspectivas, ya que en la vida de los niños no se dan por separado y es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado.
De este modo, el desafío es que los contenidos que hay que enseñar puedan ser incorporados al juego, en la medida que el recorte temático lo permita, sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer, diversión, libertad, creatividad, iniciativa, fantasía e imaginación, que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir.
Es fundamental favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento, el aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer, profundizar y complejizar su capacidad de juego, conocimiento, creación e invención.
También es importante ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los espacios habituales, de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar al juego, de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas, explorar roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y contextos.
- Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales, de construcción, de mesa , etc. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de un clima colaborativo de trabajo.
- Propiciar la vinculación del juego simbólico, de construcciones, corporales, etc. Con todas las áreas del conocimiento.
- Ofrecer oportunidades de juego individual, grupal, exploratorio, dramático, espontáneo y dirigido, teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr.
- Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad.
- Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños que concurren al jardín.
Criterios para organizar las propuestas de Juego
• Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones variadas de juego individual y grupal.
• Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de intervención en los distintos tipos de juego.
• Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas, individuales y grupales.
• Conocer las necesidades, intereses y experiencias de juego de los niños para a partir de ellas, incorporar recortes temáticos, escenarios, situaciones e información que faciliten el enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen.
Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego, nos parece importante destacar la necesidad de promover, estimular y garantizar propuestas de juego en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse, enriquecerse y complejizarse, ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la realidad y le prestan un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la creatividad.
Intervenciones durante el desarrollo de un jueqo :
El docente juega, sugiere, pregunta, propone temas contextualizados o modos de juego, con la intención de:
- Habilitar el juego
- Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral. Organizar la actividad respetando la lógica de los niños.
- Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar, cómo se organizan, con qué elementos y desde qué roles)
- Promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento libre por el espacio, la iniciativa y la propuesta. Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y complejizarlos,
- Proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños
- Dinamizar roles estereotipados.
-Favorecer la resolución de conflictos.
-Marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios. Retomando la propuesta de Daniel Calmels, podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego, será siempre necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible, siempre que no se lastimen ni lastimen a otros, no jueguen si no tiene ganas y avisen si se van del juego.
Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas anteriormente; pero también saber, que si bien es necesario siempre intervenir explicitando el encuadre y a través de la observación, no siempre es necesario intervenir con la palabra y con consignas durante el juego, ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura del clima de juego, por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles, que acompañen al proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico.
Algunos de los modos de intervención son:
-A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a... ,Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala vinculados con escenas de la vida cotidiana, espacios nuevos o lejanos para los chicos o espacios o escenarios fantásticos
- Variando materiales de los que se dispone
-Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos, vinculados con los temas de interés de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar.
-Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego, cuidando siempre de dejar el protagonismo a los niños.
La evaluación de la propuesta de juego como intervención.
No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar.
Podemos sí, tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con:
- El desarrollo de la creatividad, y la imaginación.
- La integración al grupo de pares.
- La asunción de roles y variación de los mismos.
- La variación en la elección de juegos.
- La aceptación y construcción de normas, pautas y limites.
- La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos.
- El interés por el conocimiento del mundo social. La expresión de necesidades, sentimientos y emociones.
- La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda. .
Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen, modificarlas y/o enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar.

Ejes para la intervención docente respecto del juego
El Espacio: Es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador de la acción, por lo que será necesario tener en cuenta que:
- La organización de la sala debe facilitar la desestructuración, reestructuración del espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos.
- El juego puede realizarse en la sala, el patio, el salón de usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución y que se pueden incluir o no los muebles de la sala.
- La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego.
El Tiempo: El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto considera cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo.
El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de organización y "caos" para luego llegar el tiempo de desarrollo y luego de cierre. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto, ni se prolongue cuando se observa que está decayendo. Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales, es por ello que este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que, jugar una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular.
Las Consignas: El docente interviene en primera instancia a través de la consigna en la que se incluye un disparador, se propone el tiempo de jugar, y la forma de jugar. Será necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego, generando en el niño curiosidad, abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios a través de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo.
El Clima: Será necesario garantizar un clima cordial, seguro y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y también se promoverá la apropiación de contenidos. El docente al organizar el juego habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños.
Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del juego.

La elección de los juguetes
Una amiga me contó la siguiente situación: Había ido con su hija de 8 años a comprar en
una juguetería un juego de construcciones que la niña hacía tiempo le venía pidiendo. Ni bien entraron, se les acercó decidida una joven vendedora y antes de que su hija pudiera pedir aquello que venía a buscar, la vendedora les informó que el sector de nenas estaba en otro pasillo. Mi amiga se sorprendió por el comentario, pero dado que su hija es, obviamente, una nena, la acompañó hacia el sector indicado. Los estantes estaban repletos de muñecas con sus más sofisticadas variantes: la que llora, la que camina, la que habla, etc. Acabado el sector de muñecas, se iniciaba el de sus accesorios, como ajuares, cunas y cochecitos.
El sector nenas concluía unos metros más allá con los adminículos necesarios para cualquier ama de casa que se precie, es decir, juegos de té. lavarropas, ollas y aspiradoras. Tan deslumbrada como desorientada, la hija de mi amiga le dijo tímidamente a la vendedora que ella venía en busca de un juego para construir casas, edificios y puentes. Entonces la vendedora le indicó otro sector diferenciado de la juguetería. Ya en la calle, paquete en mano, la niña le preguntó a su madre: "¿Una nena puede jugar a la construcción o es sólo un juego de varones?".
Cuando esta niña formula la pregunta a su mamá, se está preguntando no sólo por la diferencia de sexos, que ya es un tema en sí mismo, sino, y fundamentalmente, por los atributos sociales que se les da a los sexos. El tema es interesante y seguramente será disparador de múltiples opiniones y reflexiones.
El juego que da lugar al como si de la fantasía hace posible que los chicos accedan a los más diversos aprendizajes. Es por medio de este ejercicio que los niños logran comprender y elaborar situaciones que de otro modo permanecerían confusas para ellos. Y es también por medio de este como si que los niños ponen en práctica aspectos relacionados con su identidad sexual. Es seguramente jugando a la mamá como la niña se ejercita en esta función. Identificada con su propia madre, podrá, por otra parte, hacer al muñeco todo aquello que pasivamente recibe de su propia mamá. Y es evidente que son las muñecas las que posibilitan que las niñas puedan jugar a la mamá. Pero, ¿y los varones? ¿No necesitan ellos también ejercitar y descubrir el ser papá por medio de las muñecas? ¿No es éste acaso un aspecto de su ser masculino? El relato de mi amiga da cuenta de que, a pesar de las importantes transformaciones que ha sufrido el lugar de la mujer en la sociedad, y que el hombre debió acompañar, este lugar todavía no está claramente delineado. Seguimos pensando, tal como la vendedora, que hay tareas, y por lo tanto juguetes, que pertenecen con exclusividad al ámbito de la mujer, a pesar de que la vida diaria nos demuestre lo contrario. La identidad sexual de una mujer o de un hombre no dependen de los atributos sociales que cada época les asigne. El ser ejecutivo, chef, empresario o modisto ya no es una cuestión de varones o mujeres.
Por eso, el juguete que la hija de mi amiga pedía nada tiene que ver con su condición de nena y responde absolutamente a una necesidad que debe, de ser posible, satisfacerse. Por el momento, su interés se centra en la construcción y el futuro dirá si de grande será ingeniera, arquitecta o ama de casa.
La identidad sexual de una mujer o de un hombre no dependen de los atributos sociales que cada época les asigne.


Licenciada Conti. Psicóloga especialista en niños y orientación a padres.

Armas de juguete: sí o no?

Me compras un revólver, ma? - ¿Por qué mejor no elegís uno de esos rompecabezas? - No, yo quiero ese revólver. Vos me prometiste que un día me lo ibas a comprar y después siempre me decís que no.
-Porque me parece que hay juguetes más lindos que te pueden gustar más.
-iPero yo ya te dije que quiero un revólver!
Es frecuente que las madres, al igual que la mamá de Juan Pablo, de 4 años, se encuentren en situaciones parecidas, tratando, sin éxito, de distraer a su hijo para que éste elija otro juguete. Pero los chicos insisten, se enojan y hasta lloran. Piden, igual que Juan Pablo, un arma para jugar y no hay otro juguete que los conforme. Saben lo que quieren.
Los motivos por los cuales la mamá de Juan Pablo no está de acuerdo con comprarle un revólver son legítimos y seguramente compartidos por muchos padres. Ella dice: "No quiero violencia en casa, bastante con la que hay en el mundo y se ve a diario por televisión. No quiero que luche con su hermano, pueden lastimarse. Tengo miedo de que sólo quiera jugar a matar. No quiero que de adulto sea agresivo. Me asustan las cosas que están pasando actualmente con los chicos y la violencia". Estos y muchos otros argumentos la llevan a decir que no.
Pero los chicos, al igual que Juan Pablo, son insistentes. Quieren un revólver para jugar. Y es así como debe ser escuchado este pedido.
Tanto Juan Pablo, como cualquier otro niño, quieren un arma para jugar. Para jugar a derribar al enemigo, no para derribarlo, para jugara que matan, no para matar. Los chicos, y esto es saludable, dramatizan situaciones y se ponen en la piel de distintos personajes, sean éstos adultos que trabajan, héroes o ladrones. Y necesitan juguetes que los ayuden a componer esos personajes. Cuando el juguete no está, los chicos lo inventan. Un palo puede ser una espada y el escobillón, una ametralladora, y las propias manos un revólver.
Jugar a los policías y a los ladrones, y aun jugar a matar, no significa que necesariamente el juego sea violento. A veces no es ni siquiera agresivo. Los chicos lo explican bien. "Esta
mos jugando" -dicen con calma- cuando se los trata de interrumpir. Por el contrario, hay situaciones y juegos infantiles de muchísima violencia, tanto verbal como física, en donde no interviene ningún juguete bélico. La violencia en el juego no la generan las armas de juguete. La violencia de los niños, que no sólo se manifiesta en el juego, tiene causas mucho más profundas que el permiso de jugar a la guerra, que merecen ser escuchadas y atendidas.
Tampoco la violencia de los adultos se origina por el juego bélico infantil. El adulto violento seguramente ha sufrido situaciones de violencia de cualquier índole, incluida la social, cuando fue niño, que nada tienen que ver con el jugar con revólveres. Es la vio
lencia que los adultos ejercen sobre los niños lo que genera adultos violentos.
Pero un pedido como el de Juan Pablo responde a una necesidad más, entre otras, del juego infantil. Necesitará tanto armas para dramatizar situaciones de agresión, como temperas y colores para explorar su creatividad plástica o juegos didácticos que le propongan un interesante desafío intelectual. Por eso, acceder a la compra de un revólver no trae mayores consecuencias.
Sin embargo, como los chicos suelen ser insistentes en sus demandas, es importante estar atento. Si el pedido es reiterado Y ya fue satisfecho, Juan Pablo, como cualquier otro niño y frente a cualquier otro pedido, deberá conformarse con el revólver que ya tiene en casa. Una cosa es un revólver y otra un arsenal.
Juguetes hay muchos y muy distintos. Que no sean las armas la única alternativa.
La violencia en el juego no la generan las armas de juguete.
La violencia de los niños, que no sólo se manifiesta en el juego, tiene causas mucho más profundas que el permiso de jugar a la guerra.

El poder de los juguetes
Diciembre es un mes de compras. Las Fiestas convocan a reuniones familiares y es tradición el intercambio de regalos como muestra del afecto compartido. Dentro de la familia los chicos fueron desde siempre, los destinatarios principales de las compras de fin de año.
Hasta el punto de que actualmente, cuando la situación económica ajusta y recorta los presupuestos, son ellos muchas veces los únicos beneficiados. Papá Noel se hace presente siempre, a través de padres, tíos y abuelos, con algún regalo especial para los niños de la familia. Las vidrieras, los anuncios callejeros y la publicidad televisiva alientan estas compras al exhibir juguetes de todo tipo, calidad y variedad, con propuestas de pago y financiación para todos los presupuestos. Y es justamente la gran variedad de oferta, junto con la exigencia de los chicos que piden indiscriminada- mente frente a estímulos desmedidos, lo que muchas veces nos provoca confusión.
Las preguntas y dudas se suceden una tras otra y, ante la falta de respuesta, la compra recae no necesariamente en los mejores juegos sino en los más publicitados. ¿Qué necesitan realmente los chicos para jugar? ¿Qué cualidades y calidades hay que tener en cuenta? ¿Cómo hacer la selección en función de las distintas edades? Si pretendemos que los juguetes sean elementos que ayuden y estimulen a los chicos para un crecimiento mejor, estas preguntas merecen cierta reflexión por parte de los padres.
Jugar es una función indispensable en la vida de los niños. Es a través del juego que pueden transformar la realidad, asumir distintos roles, expresar fantasías, desarrollar la capacidad creativa, elaborar situaciones conflictivas o resolver aprendizajes de distinta índole. Y los juguetes, cuando son apropiados, son un buen estímulo para el desarrollo del juego infantil. Todos los juguetes que pueden ser compartidos o socializados, que pueden ser soporte de dramatizaciones, que permiten el manipuleo y la transformación y que facilitan el desarrollo de la imaginación son buenos acompañantes del juego de los niños. Por el contrario, aquellos juguetes que deben ser cuidados para que no se rompan ni deterioren, que no permiten el accionar del niño sobre ellos o que sólo pueden ser usados como lo indica el prospecto, poco y nada contribuyen a la actividad lúdica que se aspira que un niño realice.
El auto sofisticado de control remoto, por ejemplo, seduce por su posibilidad técnica de avanzar, retroceder girar: pero, ¿sirve para organizar una competencia? ¿Puede ser incluido en la construcción y dramatización posterior de una calle, garage o taller mecánico? ¿Puede sufrir los embates de un choque? En general sucede que una vez aprendido el uso de los comandos, por el cuidado que hay que dedicarle y por la poca posibilidad de maniobra creativa que ofrece, el auto, si no se rompió antes, pierde rápidamente interés por parte de los chicos. Son juguetes atractivos por su imagen y su valor, pero, paradójicamente, no sirven para jugar. Y no son los únicos. También hay juguetes de bajo costo, que por su material o su propuesta, resultan inútiles, cuando no conflictivos, desde la perspectiva lúdica de un niño. Las mascotas virtuales, de moda entre los chicos, son un ejemplo de esto.
Elegir entonces juguetes adecuados no es tarea sencilla. El fuerte estímulo publicitario hace que los chicos demanden aquello que se les ofrece con mayor fuerza y a veces es difícil poder conciliar. Pero el mercado también ofrece juguetes nobles, sencillos, durables y ricos en su propuesta. Por eso, para saber qué comprar, más que escuchar lo que los chicos piden, hay que observar a qué juegan.
Todos los juguetes que permiten el manipuleo y la transformación son buenos acompañantes del juego de los niños.

¿Por qué juegan los niños?

¿Qué es Jugar?

Es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el niño es bebé, a través del vinculo que se establece con la realidad exterior y las fantasías, necesidades y deseos que va adquiriendo. Cuando un niño toma un objeto cualquiera y lo hace volar, está creando un momento único e irrepetible que es absolutamente suyo. Porque ese jugar no sabe de pautas preestablecidas, no entiende de exigencias del medio, no hay un "hacerlo bien". 1.

¿Por qué juegan los niños?

El juego constituye en el niño su actividad central. Hace activo lo que muchas veces sufre pasivamente. El niño juega no sólo para repetir situaciones placenteras, sino también, para elaborar las que le resultaron dolorosas. Al jugar, el niño exterioriza sus alegrías, miedos, angustias ,le aporta una larga serie de experiencias que responden a las necesidades específicas de las etapas del desarrollo. 2.

El derecho del niño a jugar.

*El juego es la actividad propia y característica del niño...
Propia porque el chico juega todo el tiempo. Todo lo que hace, como juego lo hace. Y característica, porque la necesidad de jugar lo distingue del adulto. El niño vive en estado de juego. El niño se forma en un proceso de juego, de interacción lúdica con otras personas, con los objetos, con los animales, con los hechos.
El juego tiene una razón en sí mismo. Cuando el juego no es interesante para el niño, este lo abandona. Jugar forzado es aburrido y el niño sólo lo hace si le exigen como obligación. Y con eso ya no es juego, sino tarea.
* El niño necesita jugar como necesita vivir. ...
Sin jugar, él no vive su infancia.
Sin jugar, quema etapas, dejando huecos que más tarde se irán a manifestar como bases inestables de la personalidad. El ejercicio del juego, que en el fondo es una interacción existente re-creadora con los objetos y los hechos, le da al niño experiencias y conciencia de que la realidad es mutable *El niño aprende el misterio jugando con él...
El juguete es él vinculo y el juego es el camino que el niño sigue para llegar a las cosas, para descubrir los secretos que esconde una mirada sorprendente, para deshacer temores, para explorar el desconocido. Es por mediación del juego que el niño logra tomar el misterio de la mano, sin quemar el corazón. Todo es materia de juego y, por medio de él, todo es traído para el reino de lo posible, de lo aceptable y de lo modificable.
Quienes enseñan saben que el ambiente lúdico es el más propicio para el aprendizaje y el desarrollo del niño.
*Educación y juego son inseparable
Como educadores preescolares, ustedes más que nadie, conocen la extensión y la profundidad de esa relación.
Cómo la educación opera sus efectos, como produce resultados en el niño. Normas, valores, informaciones, conocimientos ya elaborados, experiencias y práctica de los adultos llegan al niño por el ejemplo y la palabra. 3.

1. Pablo Rubio.http://www.educacioninicial.com/
2.Claudia K. Montoya Cabrera .http://www.educacioninicial.com/
3.Síntesis de la conferencia hecha en el seminario Internacional de la OMEP, en la ciudad de México, organizado por el Comité Nacional Mexicano, en julio de 1996. http://www.educacioninicial.com/
Imagen:.http://www.balorum.wordpress.com/

hola chicas!!!!!

http://abc.gov.ar