Jugar la enseñanza y enseñar el juego en la escuela infantil.
Una de las preocupaciones de los docentes es cómo cuidar el espacio del juego en los ambientes formales de aprendizaje. Generalmente se parte de la falsa disyuntiva didáctica de contraponer la enseñanza y el juego. Sin embargo, ambos fenómenos pueden ser considerados complementados si se aceptan las restricciones y posibilidades que cada uno le plantea al otro (Sarlé, 2001; 2006). Desde la perspectiva sociocultural, la posibilidad que tiene, tanto el juego como la enseñanza, de generar zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1988) permite conciliar la relación entre juego y trabajo escolar (Vigotski, 2001; Saquero, 1999) y situar al juego en el contexto de la enseñanza.
El juego le proporciona al niño un marco amplio para los cambios y la toma de conciencia, ambos aspectos involucrados en los procesos instructivos. Por su parte, la enseñanza asume como punto de partida las experiencias de los niños y tiene por objeto ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de experiencias. De esta forma, los niños pasan de operar con significados idiosincrásicos a integrarse en sistemas de significados complejos y comunicables propios de los sistemas simbólicos culturales de los que forman parte (Brunei, 1989; Rogoff, 1997).
En la escuela infantil, tres aspectos pueden facilitar comprender esta relación (Sarlé, 2006). En primer lugar, el juego, como atmósfera lúdica, se entreteje y expresa en la vida cotidiana del jardín abarcando a la situación de enseñanza en su conjunto. En las escuelas infantiles, este ambiente juguetón configurado a lo largo de la historia del Jardín, las características de los niños pequeños, la disposición del ambiente y los materiales- se expresa en la forma en que se presenten los contenidos de enseñanza y en la manera en que se organizan o plantean las normas y las reglas sociales (entre pares y con los adultos).
En segundo lugar, el juego crea un mareo no literal que obliga a redefinir tanto al juego como a la enseñanza. Este marco opera en el sentido de restricción mutua entre ambos procesos. En el caso de la enseñanza, el marco del juego impacta en la forma en que se configuran algunos de sus componentes (la división de roles y funciones, los aspectos propios de la evaluación, la definición de objetivos y contenidos y, la forma que asume el proceso de enseñanza). En el caso del juego, la enseñanza limita en cuanto tiempo, espacio y contenido pero a la vez encausa la experiencia y permite poner en palabras el contenido jugado.
En tercer lugar, en la programación de las prácticas, las situaciones enseñanza en las que interviene el juego requieren ser consideradas en términos de secuencia lúdica. Esto permite descubrir el carácter de proceso recursivo, de aproximaciones sucesivas, cada vez más complejas que permiten articular el dominio del juego y del contenido propuesto. El carácter mediador del maestro se evidencia en la forma en que organiza, pone a disposición de los niños y acompaña la utilización de los objetos como herramientas instrumentales y semióticas. El juego da paso al trabajo escolar en la medida en que se toma un sistema racional, planificado, socialmente coordinado y subordinado a reglas en el que los niños van interiorizando las herramientas cognitivas con las que actúan.
Jugar en la escuela infantil: entre el juego espontáneo del niño y la mediación del maestro
Existen múltiples clasificaciones en torno al juego infantil. Ahora bien, dentro del contexto escolar, podríamos considerar tres modos distintos de jugar: juegos con objetos (como juego de construcción), juegos de "como sí” (juegos socioprotagonizados) y juegos con reglas externas. Cada uno de estos juegos, supone diferentes modos de mediación del maestro (Sarlé, 2006).
Desde el punto de vista cognitivo, en el caso del juego sociodramático, la unidad fundamental de la actividad lúdica está dada por la situación ficticia, en la que el niño adopta el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. La presencia del maestro en el juego permite movilizar el papel jugado y superar la ritualización del rol. El guión de lo jugado actúa como trasfondo compartido en el que los niños resuelven sus conversaciones o juegos. El maestro comparte este guión y, dada la edad de los niños, es quien lo sostiene en el tiempo y le agrega elementos que difícilmente aparecerían espontáneamente. De este modo, el maestro amplia el contexto de significado con el que los niños se manejan.
Con respecto al juego con objetos (Sarlé & Rosas„ 2005), la escuela ofrece a los niños una serie de materiales que difícilmente encuentra en su hogar, la mayoría de ellos le permite a los niños realizar juegos de construcción. Ante estos objetos, los niños tienen posibilidades de comparar y analizar, combinar, hallar relaciones y regularidades. La intervención del maestro consiste en mediar en la disponibilidad de los objetos y en el tipo de consignas que movilizan la acción frente a ellos. Según sean sus características, la forma en que se presentan (en su diseño, cantidad o caridad) y el contexto en que se los sitúa, los "bloques o ladrillos” le permite no sólo descubrir características fisicas sino producir nuevos objetos. En este sentido, cuando los juegos con objetos superan el momento de exploración ("que puede hacer este objeto») para pasar al de construcción ("que puedo hacer con este objeto"), los niños pueden materializar la situación imaginada.
Por último, la escuela también ofrece a los niños juegos con reglas externas aún cuando el niño no ha construido el carácter compartido que éstas presentan. En estos casos, los materiales disponibles para jugar son en sí mismos juegos (Ej. Ludo, juegos de recorrido, memotest,...). El juego existe independientemente del jugador o del sentido que éste quiera atribuirle. Cada juego se diferencia por el sistema de reglas que le otorgan una determinada estructura. Las reglas no solo diferencian juegos sino que también identifican al juego que subyace en ellas. En estos juegos, no sólo es necesario jugar sino "saber jugar". En estos casos, el maestro actúa como el jugador experto que verbaliza la regla a medida que se juega. La presencia del educador o de otro niño que sepa jugar resulta necesaria para "tener puentes" entre el juego y la regla “escondida” en él. Cuando esto no sucede es dificil ayudar a los niños a establecer las conexiones que requiere la propuesta. En estos juegos, el aprendizaje es procesual más que verbal. Los niños no aprenden las reglas porque el maestro las verbalice ante ellos sino porque las juega junto con ellos. Es un “saber hacer” más que un "saber decir”. Como se desprende de lo dicho, la presencia del maestro en el juego no es simplemente la de observar o monitorear lo que sucede. Cada tipo de juego, requiere un modo de mediación diferente y obliga al educador a pensar en términos de las posibilidades cognitivas que el juego le está suponiendo al niño. La escuela, en este sentido, enriquece el juego espontáneo y genera la posibilidad de jugar más allá de las posibilidades evolutivas de los niños pequeños.
• * Sarlé, P Enseñar el juego y jugar la enseñanza Buenos Aires Paidos 2006